Há prémios que distinguem um percurso e há prémios que expõem uma ferida coletiva. O Global Teacher Prize Portugal 2026, promovido pela organização Mentes Empreendedoras, consegue ser, com admirável contradição, ambas as coisas. Ao galardoar a educadora de infância Marisa Teixeira, oriunda de Alpendorada, o prémio não só celebrou a excelência pedagógica como revelou, em contraluz, o lugar periférico que a educação pré escolar ocupa no imaginário educativo português.
O Global Teacher Prize nasceu, a nível internacional, com um propósito claro: identificar, dar visibilidade e inspirar práticas docentes inovadoras. Em Portugal, sob a égide da Mentes Empreendedoras, organização focada na promoção do talento e da criatividade nos ecossistemas educativos, o prémio adquiriu uma missão adicional. Não se trata apenas de reconhecer o mérito, mas de combater aquilo a que poderíamos chamar, com alguma ironia gramsciana, o desprezo sistémico pelo trabalho invisível. Marisa Teixeira, educadora de infância no Agrupamento de Escolas de Alpendorada, personifica essa tensão: uma profissional de excelência a trabalhar num dos ciclos mais teoricamente louvados e praticamente desvalorizados do sistema. Na sua prática, Marisa desenvolve os chamados laboratórios de cidadania, espaços de experimentação ativa onde crianças em idade pré escolar constroem respostas a problemas reais da sua comunidade. O que ali se ensina não cabe em manuais nem se mede em exames nacionais, mas os seus efeitos duram uma vida inteira.
Ora, este silêncio em torno da educação de infância não é acidental. Ele decorre de um divórcio profundo e sistemático entre os diversos ciclos de estudos. Desde o primeiro Ciclo do Ensino Básico até ao Ensino Superior, os níveis educativos comportam se como províncias autónomas, sem tratados de comércio intelectual nem pontes curriculares. O que se aprende no jardim de infância, como a cooperação, o pensamento divergente e a literacia emocional, é ignorado quando a criança entra no primeiro ciclo. E o que se ensina no primeiro ciclo raramente dialoga com o que se exigirá no secundário. A fragmentação é, do ponto de vista epistemológico, um desastre. Pior: esta rutura institucional alimenta a ilusão de que a educação a sério começa mais tarde, como se a aprendizagem fosse uma escada onde os primeiros degraus pudessem ser frágeis porque depois se recupera.
A verdade, incómoda para quem legisla e avalia, é que os educadores de infância são os grandes inovadores pedagógicos do sistema. Enquanto os níveis superiores se debatem com grelhas de avaliação e rankings, os educadores de infância praticam, há décadas, o que a teoria mais avançada recomenda. Refiro me, em particular, aos trabalhos de Rui Vieira, investigador da Universidade de Aveiro, cuja obra sobre o desenvolvimento do pensamento crítico em contextos educativos tem vindo a demonstrar uma tese simples e radical: as competências críticas e criativas não se transmitem por exposição discursiva; emergem em ambientes altamente estimulantes, onde a complexidade é gerida e o erro é pedagógico. Ora, o jardim de infância é, por natureza, esse ambiente: multiatorial, flexível, orientado para o processo e não para o produto. À medida que a criança sobe de nível, do pré escolar para o primeiro ciclo, deste para o segundo, e assim sucessivamente, os ambientes tornam se progressivamente mais pobres em estímulos relacionais e mais ricos em constrangimentos burocráticos. Em cada transição, perde se um pouco daquela ecologia favorável à aprendizagem. É como se, ao subirmos na montanha, decidíssemos deixar cair o oxigénio.
Importa aqui afirmar com clareza: todos os níveis de ensino, do primeiro Ciclo ao Ensino Superior, têm muito que aprender com o ensino pré escolar. Não apenas na retórica da inspiração, mas na prática concreta de três dimensões que os educadores de infância dominam como poucos. A primeira é a inovação pedagógica: enquanto os níveis superiores permanecem reféns da aula expositiva e da avaliação sumativa padronizada, o pré escolar inova diariamente porque não pode deixar de o fazer. A ausência de um programa nacional rígido não é um vazio; é um espaço de liberdade curricular que deveria servir de modelo para todos os outros ciclos. A segunda é a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade: no jardim de infância não se ensina matemática separada de estudo do meio ou de expressão artística. Aprendem se padrões numéricos enquanto se constrói uma torre, estuda se a metamorfose de uma lagarta enquanto se desenha, debate se a partilha de brinquedos enquanto se desenvolve a literacia ética. Esta transdisciplinaridade vivida, onde as fronteiras disciplinares se dissolvem na resolução de problemas reais, é um luxo que o primeiro ciclo abandona apressadamente e que o Ensino Superior raramente recupera, excepto em experiências isoladas de aprendizagem baseada em projetos. A terceira é a interoperacionalidade entre saberes e atores: o educador de infância trabalha com a criança, a família, a comunidade, os técnicos de saúde, os assistentes operacionais. Nesse ecossistema relacional, os saberes não se hierarquizam; articulam se. É esta interoperacionalidade, a capacidade de fazer dialogar conhecimentos, instituições e pessoas, que falta aos níveis de ensino subsequentes, frequentemente isolados em bolhas disciplinares e administrativas. Se o primeiro ciclo, o secundário e a universidade olhassem para o pré escolar sem o preconceito de que se trata de um nível menor ou preparatório, descobririam que o futuro da pedagogia já está a acontecer, e acontece, como demonstra Marisa Teixeira, em Alpendorada, com meios escassos e imaginação abundante.
Mas não nos enganemos. O maior obstáculo a uma educação transformadora não está apenas nos ministérios ou nos programas. Está nos corredores das escolas. Está na resistência surda de pares que confundem rotina com rigor, e de direções que antepõem a paz administrativa à inovação pedagógica. Não é possível continuar a lutar por uma educação de qualidade quando o inimigo está dentro de portas, disfarçado de normalidade. É por isso que momentos como o Global Teacher Prize Portugal não são apenas celebrações. São atos de resistência simbólica. São a prova de que a partilha de boas práticas, essa raridade num sistema que premia o isolamento dos docentes, pode funcionar como vacina contra o conformismo. Precisamos de mais momentos onde professores e educadores se possam encontrar, não para reclamar, embora haja razões para isso, mas para se contagiarem mutuamente com a possibilidade de fazer mais, melhor e diferente.
Parabenizo, por isso, a Mentes Empreendedoras. Parabenizo a vencedora, Marisa Teixeira, e todos os lutadores anónimos, tantas vezes desvalorizados, que diariamente constroem a educação portuguesa no silêncio das salas de jardim de infância. Que fique claro, de uma vez por todas: não há formação, não há ciência, não há cultura, não há futuro que prescinda de uma sólida educação pré escolar. Ela é a base. Tudo o resto é remendo. E enquanto uns esperam por condições ideais, outros, os que verdadeiramente educam, fazem com o que têm, onde estão.
Quem quer faz, quem não quer arranja desculpas.
O Global Teacher Prize nasceu, a nível internacional, com um propósito claro: identificar, dar visibilidade e inspirar práticas docentes inovadoras. Em Portugal, sob a égide da Mentes Empreendedoras, organização focada na promoção do talento e da criatividade nos ecossistemas educativos, o prémio adquiriu uma missão adicional. Não se trata apenas de reconhecer o mérito, mas de combater aquilo a que poderíamos chamar, com alguma ironia gramsciana, o desprezo sistémico pelo trabalho invisível. Marisa Teixeira, educadora de infância no Agrupamento de Escolas de Alpendorada, personifica essa tensão: uma profissional de excelência a trabalhar num dos ciclos mais teoricamente louvados e praticamente desvalorizados do sistema. Na sua prática, Marisa desenvolve os chamados laboratórios de cidadania, espaços de experimentação ativa onde crianças em idade pré escolar constroem respostas a problemas reais da sua comunidade. O que ali se ensina não cabe em manuais nem se mede em exames nacionais, mas os seus efeitos duram uma vida inteira.
Ora, este silêncio em torno da educação de infância não é acidental. Ele decorre de um divórcio profundo e sistemático entre os diversos ciclos de estudos. Desde o primeiro Ciclo do Ensino Básico até ao Ensino Superior, os níveis educativos comportam se como províncias autónomas, sem tratados de comércio intelectual nem pontes curriculares. O que se aprende no jardim de infância, como a cooperação, o pensamento divergente e a literacia emocional, é ignorado quando a criança entra no primeiro ciclo. E o que se ensina no primeiro ciclo raramente dialoga com o que se exigirá no secundário. A fragmentação é, do ponto de vista epistemológico, um desastre. Pior: esta rutura institucional alimenta a ilusão de que a educação a sério começa mais tarde, como se a aprendizagem fosse uma escada onde os primeiros degraus pudessem ser frágeis porque depois se recupera.
A verdade, incómoda para quem legisla e avalia, é que os educadores de infância são os grandes inovadores pedagógicos do sistema. Enquanto os níveis superiores se debatem com grelhas de avaliação e rankings, os educadores de infância praticam, há décadas, o que a teoria mais avançada recomenda. Refiro me, em particular, aos trabalhos de Rui Vieira, investigador da Universidade de Aveiro, cuja obra sobre o desenvolvimento do pensamento crítico em contextos educativos tem vindo a demonstrar uma tese simples e radical: as competências críticas e criativas não se transmitem por exposição discursiva; emergem em ambientes altamente estimulantes, onde a complexidade é gerida e o erro é pedagógico. Ora, o jardim de infância é, por natureza, esse ambiente: multiatorial, flexível, orientado para o processo e não para o produto. À medida que a criança sobe de nível, do pré escolar para o primeiro ciclo, deste para o segundo, e assim sucessivamente, os ambientes tornam se progressivamente mais pobres em estímulos relacionais e mais ricos em constrangimentos burocráticos. Em cada transição, perde se um pouco daquela ecologia favorável à aprendizagem. É como se, ao subirmos na montanha, decidíssemos deixar cair o oxigénio.
Importa aqui afirmar com clareza: todos os níveis de ensino, do primeiro Ciclo ao Ensino Superior, têm muito que aprender com o ensino pré escolar. Não apenas na retórica da inspiração, mas na prática concreta de três dimensões que os educadores de infância dominam como poucos. A primeira é a inovação pedagógica: enquanto os níveis superiores permanecem reféns da aula expositiva e da avaliação sumativa padronizada, o pré escolar inova diariamente porque não pode deixar de o fazer. A ausência de um programa nacional rígido não é um vazio; é um espaço de liberdade curricular que deveria servir de modelo para todos os outros ciclos. A segunda é a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade: no jardim de infância não se ensina matemática separada de estudo do meio ou de expressão artística. Aprendem se padrões numéricos enquanto se constrói uma torre, estuda se a metamorfose de uma lagarta enquanto se desenha, debate se a partilha de brinquedos enquanto se desenvolve a literacia ética. Esta transdisciplinaridade vivida, onde as fronteiras disciplinares se dissolvem na resolução de problemas reais, é um luxo que o primeiro ciclo abandona apressadamente e que o Ensino Superior raramente recupera, excepto em experiências isoladas de aprendizagem baseada em projetos. A terceira é a interoperacionalidade entre saberes e atores: o educador de infância trabalha com a criança, a família, a comunidade, os técnicos de saúde, os assistentes operacionais. Nesse ecossistema relacional, os saberes não se hierarquizam; articulam se. É esta interoperacionalidade, a capacidade de fazer dialogar conhecimentos, instituições e pessoas, que falta aos níveis de ensino subsequentes, frequentemente isolados em bolhas disciplinares e administrativas. Se o primeiro ciclo, o secundário e a universidade olhassem para o pré escolar sem o preconceito de que se trata de um nível menor ou preparatório, descobririam que o futuro da pedagogia já está a acontecer, e acontece, como demonstra Marisa Teixeira, em Alpendorada, com meios escassos e imaginação abundante.
Mas não nos enganemos. O maior obstáculo a uma educação transformadora não está apenas nos ministérios ou nos programas. Está nos corredores das escolas. Está na resistência surda de pares que confundem rotina com rigor, e de direções que antepõem a paz administrativa à inovação pedagógica. Não é possível continuar a lutar por uma educação de qualidade quando o inimigo está dentro de portas, disfarçado de normalidade. É por isso que momentos como o Global Teacher Prize Portugal não são apenas celebrações. São atos de resistência simbólica. São a prova de que a partilha de boas práticas, essa raridade num sistema que premia o isolamento dos docentes, pode funcionar como vacina contra o conformismo. Precisamos de mais momentos onde professores e educadores se possam encontrar, não para reclamar, embora haja razões para isso, mas para se contagiarem mutuamente com a possibilidade de fazer mais, melhor e diferente.
Parabenizo, por isso, a Mentes Empreendedoras. Parabenizo a vencedora, Marisa Teixeira, e todos os lutadores anónimos, tantas vezes desvalorizados, que diariamente constroem a educação portuguesa no silêncio das salas de jardim de infância. Que fique claro, de uma vez por todas: não há formação, não há ciência, não há cultura, não há futuro que prescinda de uma sólida educação pré escolar. Ela é a base. Tudo o resto é remendo. E enquanto uns esperam por condições ideais, outros, os que verdadeiramente educam, fazem com o que têm, onde estão.
Quem quer faz, quem não quer arranja desculpas.
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