Numa sala de aula qualquer em Portugal, o João, um miúdo de 14 anos, recebe o seu teste de volta. Um 13. Ele olha para o papel, confuso. O que separa este 13 de um 14? Uma vírgula mal colocada? Uma resposta que não seguiu exactamente o que o professor esperava? Ou simplesmente o humor do corrector nesse dia? O João sabe que dominou o conteúdo, leu livros extra, aplicou os conceitos em projectos pessoais, mas o sistema diz-lhe que falhou por pouco. Esse "por pouco" pode custar-lhe o acesso ao quadro de mérito, uma média mais alta para o secundário, ou até a motivação para continuar. E assim, dia após dia, estamos a comprometer o futuro dos nossos alunos, não por falta de competências, mas porque o aluno não fez exactamente o que o professor mandou, em vez de verificarmos se ele adquiriu, ou já tem, as competências necessárias.
Este cenário repete-se em escolas por todo o país. O nosso sistema de avaliação, ancorado em testes sumativos e notas numéricas arbitrárias, penaliza os alunos pelo que não fazem na sala de aula, muitas vezes desinteressante, repetitiva e desligada da realidade, em vez de avaliar se eles têm ou não as competências e aprendizagens adquiridas. Apenas o teste conta, como se o conhecimento fosse uma prova de obstáculos cronometrada, em vez de um processo orgânico de crescimento. Será esta a escola que prepara os cidadãos para o futuro? Ou temos de mudar imediatamente, antes que mais uma geração se perca na burocracia das classificações?
A ciência das neurociências e da educação não deixa margem para dúvidas: este modelo tradicional de avaliação é não só ineficaz, como prejudicial. Estudos mostram que as notas tradicionais, como as que usamos em Portugal, não medem com precisão o conhecimento ou as competências cognitivas, podendo ser influenciadas por viés subjetivo dos professores, como o comportamento do aluno em sala (Bonefeld & Dickhäuser, 2018; Terrier, 2015). Elas baseiam-se em pressupostos falaciosos: que reflectem a aprendizagem, motivam os alunos e fornecem feedback útil. Na realidade, as notas podem diminuir o interesse intrínseco pela aprendizagem, promovendo uma orientação para as classificações em detrimento da verdadeira compreensão (Butler, 1987; Deci et al., 1999). Do ponto de vista neurocientífico, quando os alunos se focam em notas extrínsecas, o cérebro activa caminhos de motivação externa, que reduzem a dopamina associada ao prazer de aprender por si só, levando a ansiedade e evasão de desafios (Pink, 2009; Ryan & Deci, 2020). Um estudo com estudantes revelou que as notas aumentam a ansiedade e fazem com que os alunos evitem cursos mais exigentes, enquanto avaliações narrativas ou sem notas apoiam melhor as necessidades psicológicas básicas (Chamberlin et al., 2018).
Pior ainda, a diferença entre um 13 e um 14 é muitas vezes subjectiva, influenciada por factores como o viés do professor ou o contexto da correcção, o que compromete a validade da avaliação (Südkamp et al., 2012). Em Portugal, onde o acesso a médias altas ou quadros de louvor depende destas classificações finas, estamos a penalizar alunos talentosos que não se enquadram no molde rígido da sala de aula. Neurocientistas argumentam que o foco em avaliações sumativas, como os testes finais, ignora os mecanismos cerebrais de consolidação do conhecimento, que beneficiam de feedback contínuo e formativo (Immordino-Yang et al., 2019). Uma investigação comparativa mostrou que as avaliações formativas, que verificam competências ao longo do processo, são mais eficazes na redução da ansiedade, no aumento da motivação e na melhoria da auto-regulação do que as sumativas (Yan et al., 2022). As sumativas chegam tarde demais para ajustes, deixando lacunas na aprendizagem que se acumulam e comprometem o futuro (Black & Wiliam, 1998).
Imagine uma sala onde o professor, em vez de ditar regras e punir o não cumprimento, verifica se o aluno já domina as competências, talvez através de projectos reais, discussões ou avaliações baseadas em evidências. A neurociência apoia a educação baseada em competências: promove a autonomia, liberta dopamina para motivação intrínseca e fomenta a retenção de memória a longo prazo (Tokuhama-Espinosa, 2014). Estudos indicam que a literacia em neurociências correlaciona-se com motivação intrínseca mais alta, melhores notas e hábitos de estudo profundos, em oposição à motivação superficial induzida por notas (Dubinsky et al., 2013). No entanto, no nosso sistema, penalizamos o aluno que não participa numa aula aborrecida, ignorando que o cérebro aprende melhor em ambientes estimulantes, com significado e relevância (Immordino-Yang et al., 2019).
Estamos a formar cidadãos para um mundo volátil, onde as competências como o pensamento crítico, a adaptação e a colaboração são essenciais. Mas com um sistema que prioriza testes e obediência, estamos a comprometer isso. É tempo de mudar: adoptar avaliações formativas e baseadas em competências, com feedback real que nutra o cérebro em desenvolvimento. Senão, continuaremos a dar notas que não medem nada, e a perder o potencial dos nossos jovens. O futuro não espera por um 14; exige competências reais, agora.
Quem que faz, quem não quer arranja desculpas!
Referências
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Bonefeld, M., & Dickhäuser, O. (2018). (Biased) grading of students’ performance: Students’ names, performance level, and implicit attitudes. Frontiers in Psychology, 9, Article 481. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00481
Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474–482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474
Chamberlin, K., Powers, J., & Guerra, M. (2018). The impact of grades on student motivation. UBC Learning Centre.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627
Dubinsky, J. M., Roehrig, G., & Varma, S. (2013). Infusing neuroscience into teacher professional development. Educational Researcher, 42(6), 317–329. https://doi.org/10.3102/0013189X13493341
Immordino-Yang, M. H., Darling-Hammond, L., & Krone, C. (2019). Nurturing nature: How brain development is inherently social and affective, and what this means for education. Educational Psychologist, 54(3), 185–204. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1614445
Pink, D. H. (2009). Drive: The surprising truth about what motivates us. Riverhead Books.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, Article 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Südkamp, A., Kaiser, J., & Möller, J. (2012). Accuracy of teachers' judgments of students' characteristics: A meta-analysis. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26(4), 287–300. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000075
Terrier, C. (2015). Giving a grade, biasing the child: An experimental study of teacher bias in grading. IZA Discussion Papers, No. 9287. Institute of Labor Economics.
Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making classrooms better: 50 practical applications of mind, brain, and education science. W. W. Norton & Company.
Yan, Z., Li, J., Pan, J., & Wang, H. (2022). Formative vs. summative assessment: Impacts on academic motivation, attitude toward learning, test anxiety, and self-regulation skill. Psychology Research and Behavior Management, 15, 2347–2362. https://doi.org/10.2147/PRBM.S372443
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